El presente año 2022 la Dra. Macarena Céspedes impartió el curso de magíster sobre Desafíos de la Interculturalidad en el Aula, dentro del cual una de las evaluaciones consistió en la creación de una columna de opinión respecto de la manera en que la interculturalidad se manifiesta en la sala de clases y el cómo esta se inserta en la enseñanza. Acompáñanos en esta lectura.
Desafíos de la interculturalidad en el aula: La importancia del enfoque del profesorado en las aulas interculturales
El contexto educativo en Chile es múltiple y complejo, y el presente conlleva nuevos desafíos en relación a la diversidad cultural, por lo que creemos que hoy los profesores no solo deben enfrentarse a la brecha que se provoca desde la mirada de las diferentes clases sociales, sino que también hoy el desafío se centra en la diversidad cultural de nuestras aulas. Si se considera el contexto migratorio actual, en los últimos años ha aumentado la matrícula de estudiantes migrantes, en el año 2014 estos representaban un 0,6% de los alumnos del sistema escolar, en el año 2021 representan el 5,3% (Migración en Chile, 2022).
Al considerar esta realidad, cabe preguntarse por qué es fundamental que nuestras escuelas se vuelvan interculturales y no multiculturales. En primer lugar, cuando se orientan las políticas de los países hacia la multiculturalidad se tiende a la segregación, porque las personas se agrupan según sus nacionalidades. En segundo lugar, este enfoque no problematiza la desigualdad que puede surgir de este proceso. Sin embargo, la interculturalidad, busca intervenir con el fin de generar encuentro por medio del diálogo entre culturas diferentes, reconociendo la diversidad como un atributo positivo y no como un problema. Desde este enfoque, es pertinente preguntarnos ¿Qué factores podemos considerar para enfrentar los desafíos de una educación intercultural en nuestras aulas? Como docentes es necesario que consideremos para promover este enfoque: Una actitud que no propenda a buscar la homogeneización o asimilación de los estudiantes, atendiendo y respetando sus creencias y diferencias culturales, por ello, se debe tener presente el impacto de las expectativas que tenemos de nuestros estudiantes; y, al mismo tiempo, cómo los evaluamos y retroalimentamos.
En relación a las expectativas docentes, en lo que respecta al desempeño de los estudiantes, estas son un factor de éxito o fracaso en su rendimiento. Por consiguiente, las representaciones y expectativas que tenemos de nuestros alumnos se transmiten permanentemente en nuestras formas de relacionarnos, y estas pueden transformarse en un elemento que dificulte el proceso de inclusión, dado que pueden generar situaciones de racialización y de discriminación (Stefoni & Stang, 2016). Por ejemplo, en el caso de los estudiantes extranjeros cuya lengua materna no es el español, como los haitianos, una representación usual es pensar que tienen problemas con las asignaturas de la escuela porque sufren algún déficit cognitivo, siendo que la dificultad corresponde a un problema de acceso a la enseñanza-aprendizaje de L2 (Toledo-Vega et al., 2020). Además, estudios comprueban que las expectativas de docentes sobre estudiantes con necesidades especiales y de origen migrante son menores que las de aquellos no inmigrantes, especialmente con respecto al idioma (Gelber et al., 2021). Considerando lo mencionado, podemos afirmar que es fundamental que los profesores tengan la claridad de que no existe el hablante no nativo defectuoso y tampoco hablantes nativos ideales. Un usuario de L2, como es el caso de los niños y niñas haitianos, no se puede comparar con el hablante ideal, pensando en un hablante nativo, sino es necesario evaluarlo en función de sus avances.
Los docentes de lengua debemos desarrollar competencias comunicativas en nuestros estudiantes para que estos puedan actuar de manera adecuada en distintos contextos y situaciones. Dentro de estas competencias la escritura es fundamental, puesto que permite desenvolverse en todas las esferas de la vida desde lo familiar a lo público, siendo este un medio de participación social clave en la construcción de la vida democrática. Por lo anterior, la enseñanza explícita de la escritura puede ser un catalizador para frenar las brechas educativas (Gelber et al., 2021).
En cuanto a la evaluación y adecuada retroalimentación de la producción escrita en el aula no solo permite medir lo que los estudiantes han aprendido, sino que tiene un impacto en la enseñanza -aprendizaje y contribuye a la toma de decisiones tanto de los profesores como los estudiantes, para mejorar sus prácticas (Gelber et al., 2021) y por ende, el desempeño comunicativo. En este sentido, este factor es clave y puede ser una herramienta para desarrollar una educación intercultural o ser una barrera para la inclusión de los jóvenes. En relación a lo último, un estudio examinó la manera en que los profesores de Lengua y Literatura evalúan la escritura del español como lengua extranjera de estudiantes secundarios haitianos, evidenciando que la evaluación y retroalimentación que estos alumnos reciben por parte de sus profesores no contribuye al aprendizaje de contenidos ni al desarrollo de la interlengua, en cuanto no se entrega información que resulte útil. Esto no colabora con los procesos de alfabetización y, por lo tanto, de integración social de las inmigrantes que no hablan español en Chile (Lizasoain & Toledo Vega, 2020). Por lo tanto, como profesores es esencial trabajar en función del error como una oportunidad de aprendizaje y no provocar en el estudiante una sobrecorrección.
En síntesis, para promover una educación intercultural nuestra labor como docentes no es emitir juicios, ni valoraciones sobre las diferentes culturas y lenguas que pueden converger en el aula, ni elevar una lengua por sobre otra, provocando una situación de disminución identitaria, política y social, lo que finalmente podría producir un desplazamiento lingüístico, sino que nuestro rol es, por un lado, permitir que en los entornos migratorios surja un grado de afinidad de las lenguas que entran en contacto, pese a la complejidad de la situación lingüística de convivencia, y, por otro lado, generar estrategias específicas que ofrezcan distintas alternativas de enseñanza, apoyo y evaluación que tomen en cuenta el origen de los estudiantes. Para ello, las actitudes y expectativas que tenemos de nuestros estudiantes y cómo generamos situaciones de aprendizajes y evaluación no deben instalarse como una barrera para su inclusión. Por lo tanto, la formación inicial de los docentes debe incorporar en su malla los temas de interculturalidad e inclusión. Asimismo, en el ámbito específico de la enseñanza de Lengua y literatura se debe fortalecer la enseñanza de habilidades de escritura y retroalimentación en situaciones auténticas de comunicación, además de formar profesores que comprendan los desafíos propios de los aprendices de segunda lengua para que puedan evaluarlos considerando sus diferencias culturales y lingüísticas.
Gabriela Parra y Vanessa Zamorano
Presionados por todos los frentes
En Chile solemos hablar sobre la crisis migratoria, analizar sus causas, demonizar sus consecuencias, pero pocas veces proponer soluciones. Un ejemplo de ello es lo ocurrido a inicios del 2020, cuando una ola de venezolanos y bolivianos ingresaron a nuestro país de forma ilegal, luego de caminar varios días por el desierto más árido del mundo, inaugurando, así, la mal llamada discusión sobre la multiculturalidad y lo que debíamos hacer con ella, posicionando políticamente a los ciudadanos, quienes se manifestaron de todas las formas posibles.
En el contexto escolar el debate se tornó aún más candente. Si bien para nosotros los docentes, no es ajena la “diversidad cultural dentro del aula”, sí lo fue el doble desafío que trajo la pandemia del COVID 19: cómo realizar clases online o híbridas; cómo llegar a aquellos alumnos/as que hablan otras lenguas; cómo garantizar el derecho a la educación a niños que no tienen internet, entre otras. Presionados por todos los frentes, profesores de todo tipo de establecimientos educacionales, intentamos sobrellevar este reto usando la creatividad, muchas veces improvisando y buscando formas de llegar al 100 por ciento de nuestro alumnado.
Pero a veces no basta solamente con eso, ya que como profesionales, necesitamos herramientas concretas, que sean prácticas y factibles de ser utilizadas en las salas de clases, considerando las necesidades del alumnado que tenemos hoy. El nuevo paradigma educacional que se está avecinando, consecuencia de la pandemia, cuestiona las formas en que estábamos sobrellevando la diversidad cultural de nuestros estudiantes, entendiendo que no solo alguien que proviene de otro país suma a esta, sino también el que proviene de otra región o incluso de otra comuna. Cada uno de nosotros tiene una historia, que no puede ser invisibilizada y debemos comenzar a creer, profundamente, y no solo desde la teoría, que todos somos diferentes y que aportamos a la creación de los diversos contextos en los que estamos insertos.
Como docentes, insistimos, estamos presionados por todos los frentes. ¿Qué hacer para resaltar la pluralidad de lenguas, registros, acentos, tonos y vernáculos?, ¿Cómo evitar la discriminación lingüística y así evitar el prejuicio o actitudes más dañinas como el racismo?, ¿Cómo propiciar las condiciones ideales para que exista un contacto lingüístico que sea valorado, respetado y visibilizado entre compañeros de clase? Son solo algunas de las preguntas que nos hacemos los profesores hoy. Por una parte, se irán respondiendo en la medida que existan políticas públicas que se preocupen de esta situación, que se vive hace varios años en Chile, por otra parte, si somos conscientes y logramos estimar los beneficios que traerá a nuestras aulas la interculturalidad y la valoramos como tal. Sin embargo, no debemos olvidar que la interculturalidad también responde al momento político que vive un país y que por lo tanto, se modificará e incidirá en las prácticas pedagógicas y discursos que tenemos los docentes; la tarea no es fácil, si consideramos que en el día a día muchas de las respuestas a las tantas preguntas que surgen no existen, pero la esperanza de que el diálogo y la reflexión se instale como cotidiano entre nosotros, persiste ante todo.
Es esencial que se aproveche la instancia que vive el país, con la construcción de la nueva constitución, ya que a partir de este instrumento, se pueden considerar e incorporar las características y necesidades de las nuevas aulas, siendo la interculturalidad un principio que debe ser discutido y cubierto por el estado, cumpliendo así con la construcción de un bien común, justicia social, convivencia democrática entre los pueblos y considerando la pertinencia cultural, territorial y lingüística.
Daniela Olivares Silva, Fabiola Sandoval Badilla, Claudia Jara Tapia
¿Un solo Chile?
A lo largo de la historia de Chile la pregunta sobre qué nos define o cuál es o son las características asociadas a nuestra identidad ha tenido variadas respuestas, sin embargo, desde la conformación de la República, hasta fines del siglo XX, los distintos gobiernos instalaron la idea de una nación uniforme y homogénea, “Un solo Chile”. Tanto las instituciones educativas como la ciudadanía en general, asumieron esta premisa y la replicaron casi sin cuestionamiento por décadas, invisibilizando así, las evidentes e incluso necesarias diferencias propias de la verdadera diversidad de la que siempre hemos sido parte como país y que hoy, entrados en el siglo XXI, debido a los cambios demográficos y culturales, se hacen cada vez más patentes. Afortunadamente, el escenario ha ido cambiando, la incorporación de nuevos enfoques educativos, junto con las demandas de una ciudadanía más consciente, ha obligado a las autoridades del área a asumir nuevos desafíos tales como, la promulgación de la Ley General de Educación en el año 2005, la que asume como deber del Estado que los estudiantes pueden contar con una educación que promueva políticas que reconozcan y fortalezcan las culturas originarias y que velen por la igualdad de oportunidades, la Ley de Inclusión del mismo año, que tiene como principio la no discriminación arbitraria que implica la inclusión e integración en los establecimientos educacionales y el decreto exento 83 (2015) que tiene como principales ideas rectoras la igualdad de oportunidades, la calidad educativa con equidad, la inclusión educativa y la valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa.
Estas políticas educativas, si bien, son un camino para el respeto de la diversidad, aún no son suficientes para identificar políticas claras que orienten la práctica docente (y de las comunidades), respecto al desarrollo de una escuela inclusiva e intercultural, dejándolas al criterio valórico individual de cada miembro, privando de esta manera a las comunidades de un marco regulatorio sobre el desarrollo de una escuela intercultural, debilitando así la posibilidad de asegurar un encuentro igualitario entre grupos diversos mediante el diálogo. Pero ¿Basta con un marco regulatorio, sobre el actuar en contexto de interculturalidad en la escuela? Nuestra respuesta es no.
Como docentes, reconocemos el protagonismo en este desafío, somos conscientes de esta diversidad en culturas, idiomas, necesidades educativas especiales, género, entre otros. Es por ello que es necesario desarrollar en las comunidades espacios de diálogos, en el que profundicemos, sobre los desafíos con los propios protagonistas, es decir, una participación en la que se incluyan todos los representantes, para la toma de decisiones basadas en necesidades reales.
En esta misma línea, la propuesta de nueva constitución va en la dirección correcta. Indica que quienes integran las comunidades educativas, tienen derecho a participar de las definiciones de los proyectos educativos y en las decisiones de cada establecimiento, asegurando una participación vinculante, considerando la integración de todos los miembros de la comunidad. Por lo tanto, se garantiza un reconocimiento de la diversidad, fortaleciendo el diálogo como un medio legítimo y necesario para el encuentro, en el que se conversan temas tan sensibles como lo es el racismo. Sobre este tema Teun van Dijk propone, que del mismo modo en que el racismo no es natural, sino aprendido, tampoco el antirracismo es natural y debe ser enseñado y aprendido (Van Dijk, 1993).
Ahora bien, son muchas las situaciones en que los docentes nos vemos enfrentados en la sala de clases a la convivencia de diversas lenguas o variedades lingüísticas, ante esto no tenemos los conocimientos específicos que nos permitan propiciar un aula intercultural. Sabemos que tenemos la responsabilidad de formar a nuestros estudiantes con el objetivo de fomentar una integración entre las variadas culturas que puedan coexistir dentro de las comunidades educativas, sin embargo, muchas veces sentimos frustración porque no podemos cumplir con nuestra misión, y esto, evidentemente, no es solo responsabilidad de los docentes. Es necesario construir políticas que acompañen a todas las escuelas que requieran apoyo según su contexto, por ejemplo, incorporar traductores, mediadores, educadores tradicionales que favorezcan un trabajo colaborativo. Para lograr, de esta manera, construir una sociedad inclusiva con políticas que acompañen a los docentes a cumplir su rol en cuanto a los desafíos interculturales presentes, es decir, pasar de una ideología donde la diferencia es un problema a otra donde se transforma en una oportunidad. Esto, por medio de prácticas, tanto institucionales como individuales.
Macarena Terán, Priscilla Trincado, Pamela Ubilla
Interculturalidad en el aula: mayores oportunidades en el proceso evaluativo de estudiantes migrantes
Los procesos migratorios de ciudadanos haitianos, producidos durante las últimas décadas, han provisto una visión más amplia de la interculturalidad en la educación chilena, evidenciando cambios en las políticas públicas en relación con el reconocimiento, en el área de la lingüística, de las lenguas vernáculas, tanto originarias como extranjeras (MINEDUC, 2017). Sin embargo, los cambios mencionados solo se dimensionan a nivel institucional, puesto que la realidad en la práctica docente es muy diferente, el profesor “crea sus propias estrategias desde la buena voluntad y desde la intuición para lograr integrar estudiantes de origen haitiano a su quehacer pedagógico en el día a día” (Campos-Bustos, 2019), los docentes se ven enfrascados en la misión de buscar constantemente nuevas formas de enseñar.
En este contexto, los educadores se enfrentan a múltiples dificultades metodológicas, entre las que destacan la aplicación de una evaluación objetiva y equitativa, que en términos generales otorgue a todos/as los evaluados las mismas oportunidades frente al proceso de aprendizaje. Los estudiantes haitianos que están aprendiendo el español como segunda lengua ¿poseen las mismas oportunidades de evaluación que sus compañeros nativos del español? Creemos que la respuesta es no, puesto que están en una situación de desmedro en los procesos evaluativos, frente a los nativos de la lengua. La evaluación bajo esta dinámica es incapaz de responder a la enseñanza del español, menos a una posible adecuación al contexto.
En primer lugar, aunque en la actualidad la evaluación formativa es promovida por lineamientos ministeriales (MINEDUC, 2017), en la práctica de aula se desarrolla mayormente un proceso sumativo, orientado a la formulación de productos, principalmente pruebas escritas. Esta situación resulta adversa, por una parte, puesto que limita el desarrollo de la lengua a través de estrategias lingüísticas progresivas que motiven el aprendizaje del español como L2, y por otra parte, la escasa o nula capacidad de lectura imposibilita responder de manera correcta a los requerimientos evaluativos de las pruebas, “dado que la evaluación no se aborda ni parece valorarse como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, se la relega a un segundo plano”(Lizasoain y Toledo, 2020).
En segundo lugar, la problemática en relación a la construcción de los instrumentos de evaluación, que en términos generales no aplican estructuras lingüísticas bilingües, es decir, tanto las instrucciones como las preguntas son realizadas exclusivamente en español. Para Lizasoain y Toledo (2020), esta situación constituye “una arbitrariedad evaluativa que se debe a que los profesores involucrados no están preparados para crear ni para aplicar herramientas de evaluación que, además de cubrir contenidos disciplinares, contemplen el análisis del desarrollo del español como lengua extranjera” (p. 188). Esta condición es superada en la asignatura de inglés, donde los instrumentos son diseñados de manera bilingüe, en español (L1) e inglés (L2).
Por último, si la lengua se adquiere a través de la mediación social y cultural, el trabajo colaborativo, es esencial en el aprendizaje de una segunda lengua, lamentablemente las prácticas evaluativas contemplan, generalmente, situaciones de trabajo individual enfocadas hacia la calificación más que al aprendizaje. Por esta razón, es necesario que el profesor/a diseñe evaluaciones “apelando a los saberes de las culturas que conviven dentro de la sala de clases, para integrar los objetivos del currículum nacional en un contexto significativo” (CPEIP, 2018, p. 101). En otras palabras, utilizar la diversidad cultural como un proceso evaluativo, con orientación formativa, que apoye la adquisición de la L2.
En conclusión, las escuelas han cambiado y seguirán cambiando, los docentes no solo deben hacer clases, sino también analizar y evaluar las propuestas que están utilizando en el aula, considerando la pertinencia de estas prácticas al contexto actual. Los factores que inciden negativamente en la evaluación de estudiantes haitianos que adquieren el español como L2, perjudican la adquisición del español de manera correcta y los niveles de aprendizaje de estos alumnos. Al respecto, la solución a esta problemática está orientada a generar mecanismos, estrategias y metodologías que permitan, desde un punto de vista lingüístico, mejorar las condiciones del proceso evaluativo. En este sentido, a través de la intervención mancomunada entre diferentes agentes que incluyen al Estado, los establecimientos educacionales y a los profesores, se logrará, progresivamente alcanzar las mejoras necesarias para otorgar a estos estudiantes una educación de calidad.
Luisa Castillo Castillo, Jonathan Henríquez Orellana, Paula Riquelme González
El desafío de los profesores en Chile: enseñar a estudiantes haitianos que no tienen habla hispana
En el año 2010 una gran cantidad de ciudadanos haitianos llegaron a Chile, producto de los problemas económicos y sociales que estaban viviendo en su territorio. El auge de la migración llegó en el 2012, con una población migrante (según el Censo de ese año) cercana a las 5.000 personas[1]. Tiempo después, en el recuento poblacional del 2017, el número alcanzó el 12,5%[2], del total de inmigrantes del país, lo que equivalía a 185.000 personas aproximadamente. El incremento de la inmigración entre el 2002 y el 2017 fue de un 300%, según las estadísticas del INE.[3] Desde ese momento, y hasta ahora, niños, niñas y jóvenes estudiantes haitianos han ingresado a las aulas chilenas en busca de iniciar o continuar sus estudios formales. Según un reportaje del diario la tercera, los colegios municipales acogen en la actualidad a 93.737 estudiantes del país centroamericano, los colegios particulares subvencionados a 72.039, los dependientes de un Servicio Local de Educación Pública a 15.755 y los particulares pagados a 7.172[4]. La realidad de la mayoría de ellos es que no conocen ni hablan el castellano, generándoles grandes dificultades en su inserción a la educación formal y desafiando también a los docentes que los reciben y tienen el rol de formarlos y hacerlos parte del contexto educacional chileno. ¿Estamos preparados los profesores para hacer efectiva la inclusión de estudiantes haitianos a las aulas chilenas? Claramente no.
El docente suele enfrentar de manera voluntaria e intuitiva el desafío de la inclusión del estudiante haitiano, puesto que los programas del ministerio no reflejan aportes concretos para ello. Si bien existen políticas públicas de inclusión –“Política Nacional de Estudiantes Extranjeros 2018-2022”[5] – para alumnos inmigrantes, estas tienen relación con el ámbito administrativo más que pedagógico, obligando a profesores a tomar decisiones sobre la didáctica para lograr la inmersión lingüística. El ministerio ha descansado en la intención del profesor para incluir a estos estudiantes. Docentes que no siempre tienen recursos pedagógicos y estrategias para lograr el proceso de manera efectiva y positiva. ¿Qué consecuencias tiene esto? Profesores extenuados, con sobre carga laboral y estudiantes que se ven obligados a vivir el proceso de la inclusión educativa de manera forzada y poco efectiva, provocando, eventualmente en ellos un bilingüismo sustractivo en el peor de los casos.
Por otro lado, vemos que la formación inicial docente en Chile está enfocada en modelar herramientas pedagógicas para enseñar a estudiantes de habla hispana, y no cuenta con mallas estándares que trabajen y formen en interculturalidad en el aula. A los estudiantes de pedagogía en nuestro país, se les enseña a integrar al niño y joven haitiano como a cualquier otro estudiante, generando una brecha o distancia entre lo que aprenden y lo que realmente podrían aprender si tuvieran acceso a espacios preparados desde su llegada. Dicho de otra forma, se acepta que un estudiante haitiano entre al colegio, sin embargo, dentro de las clases no se les entregan espacios significativos para el aprendizaje.
La experiencia y el esfuerzo individual por parte de docentes, de recibir alumnos haitianos que no hablan castellano, no es suficiente para generar espacios de integración e inclusión efectiva al sistema educativo (que por sí solo presenta grandes desafíos para todos sus estudiantes en el aprendizaje de nuevos conocimientos). Este proceso de inclusión lingüística debe ser acompañado por un sistema nacional de acogida y apoyo, que se preocupe de guiar a cada niño y niña en la adquisición del español chileno y así hacer uso de esta nueva lengua en todos los contextos de la vida diaria, incluida la escolaridad. Es decir, cada niño, niña y joven que llega a Chile y se integra a la educación formal, debería recibir el apoyo para aprender este nuevo idioma y así favorecer sus aprendizajes en el nuevo contexto de vida.
[1] Toledo-Vega, G. (2016) Propuesta didáctica para la enseñanza de español como segunda lengua a inmigrantes haitianos en Chile. Revista Lengua y Migración 8(1) 81-10 [2] https://www.migracionenchile.cl/poblacion/ [3] https://www.cned.cl/noticia/estudiantes-migrantes-en-escuelas-publicas-chilenas [4] https://www.latercera.com/nacional/noticia/matricula-de-ninos-migrantes-llega-hasta-el-30-en-comunas-de-la-rm/VI4K46DZ6BDGHDKGFH42D7X5AA/ [5]https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2018/05/PoliticaNacionalMigrantes.pdf
Constanza Godoy, Valentina Roselló, Melody Valenzuela
El gran desafío docente: Interculturalidad en las aulas chilenas, ¿están preparados los/as docentes?
Desde las últimas décadas, Chile ha sido uno de los países con mayores migraciones en América del Sur, recibiendo en gran cantidad a una población extranjera con ilusiones de un mejor vivir respecto a su situación económica y social. Las políticas migratorias del país, a su vez, les ha permitido introducirse en la sociedad, a simple vista, con facilidad. Sin embargo, esa aseveración no es del todo correcta, pues en el área de la educación, se pueden apreciar las verdaderas dificultades y brechas por la que debe pasar la población migrante al momento de enfrentarse con la cultura dominante. En este sentido, tampoco se puede dejar afuera al fenómeno migratorio interno que yace en el país y que acontece por la misma problemática. Respecto a lo anterior, los estudiantes migrantes suelen tener mayores desventajas al momento de comunicarse con un otro, pues los docentes carecen de herramientas e información que permitan facilitar la verdadera inclusión intercultural en el aula, la misma que se solicita en el Marco de la Buena Enseñanza (2008) dispuesto por el MINEDUC.
Según los estudios presentados en la ponencia del día 01 de julio del 2022, la Dra. Gloria Toledo señaló que uno de los escenarios más reiterativos por los que pasan los docentes es el contacto lingüístico entre estudiantes que no comparten la misma lengua, lo que lleva a los/as profesores/as a generar una diglosia en el aula. La diglosia, en este sentido, es que predomine el español-chileno sobre otra lengua, ya sea creole, mapudungún, inglés, quechua o variantes del español, tal y como lo es en el caso de estudiantes colombianos, peruanos, etc. De acuerdo a lo señalado, se impone una cultura por sobre otra y se asume que el estudiante migrante debería ser capaz de entender y/o adecuarse a las interacciones y/o evaluaciones que se realizan dentro de la clase. La modificación de la Ley de Inclusión (Nº 20.845) elimina los procesos de selección en el estudiantado por parte de los colegios particulares subvencionados y públicos, lo que ha generado que los estudiantes que no manejan siquiera un nivel básico de español, ingresen a cursos avanzados sin evaluar previamente sus habilidades en dicha área. Lo anterior, deja como precedente que no existe un diagnóstico del conocimiento de la lengua castellana por parte de los estudiantes, ni procesos a seguir, mismos que sean regulados y fiscalizados por parte del Ministerio, invisibilizando la problemática de la interculturalidad en el aula. Por lo consiguiente, el/la docente se ve ante un obstáculo al momento del quehacer pedagógico. (Cerda, 2022)
Un aspecto importante que se debe considerar de los estudiantes de otras nacionalidades, es que en muchos casos no solo hablan un idioma. Por ejemplo, un/a alumno/a de origen haitiano puede hablar francés o inglés, pero, como Chile no es un país bilingüe y solo predomina el habla castellana, no se ofrece a estos estudiantes una posibilidad de expresarse en el aula, ya que los docentes no están capacitados para hacer que las lenguas convivan y que se pueda producir una valoración de estas. Por lo mismo, en la formación inicial de los docentes, se deben adquirir las herramientas necesarias que les permitan enfrentarse a los diversos contextos lingüísticos y socioculturales actuales. Un argumento de lo anterior, quedó demostrado en un estudio realizado por la Dra. Karina Cerda, quien afirmó que, a través de una encuesta, los docentes en Chile han manifestado lo positivo que sería una valoración a las diferentes lenguas y una necesidad al hecho de contar con habilidades y competencias que les permitan desarrollar un buen clima de aprendizaje. Además de esto, a través de la investigación realizada por el equipo de la Dra. Gloria Toledo, los expositores Julio Silva y Francisco Quilodrán, dejaron en evidencia que los docentes, al momento de evaluar la escritura en estudiantes haitianos, no contaban con pautas respectivas que les permitieran generar un proceso evaluativo coherente y con sentido en los/as estudiantes. El profesorado entregaba un puntaje sin evidencias de que el educando haya aprendido el uso de la lengua castellana en un contexto determinado. Por ejemplo, al momento de revisar una pregunta de desarrollo, no importaba si el/la estudiante cumplía con el objetivo de la respuesta, sino que si escribía palabras en español, ya bastaba para sumar algunas décimas en su calificación, inclusive si estas no se lograban entender.
En conclusión, los establecimientos no son una comunidad de acogida, sino que más bien son una comunidad receptora, dado que acepta a los estudiantes migrantes, pero no se adecúan a sus necesidades, ni contextos, al momento de planificar y realizar las clases, mucho menos se preocupa de sus niveles lingüísticos y cómo, lo anterior, puede afectar a su verdadera inclusión y proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que impide la verdadera convivencia entre lenguas, manteniendo una brecha social entre el estudiantado y no permitiendo el respeto, valoración e igualdad de posibilidad de uso de la lengua en un misma situación comunicativa y territorio.
Mariana Farías, Cinthya Hevia y Constanza Miranda
La discriminación lingüística: un desafío para el aula intercultural
En el último tiempo términos como diversidad o interculturalidad son frecuentemente empleados para referir a necesidades del currículum escolar ante la masiva llegada de inmigrantes que se ha dado en nuestro país durante el último lustro. El potenciar un aula inclusiva, acogedora y abierta a diversas culturas y miembros de la sociedad es una prioridad para el sistema educativo chileno.
No es sorprendente entonces que la propuesta constitucional vigente muestre un interés por reconocer a la nación como plurinacional. Sin embargo, estos términos dan cuenta de la necesidad de emprender procesos más complejos que limitar la discusión a la simple aceptación de estudiantes de distintas etnias, culturas y nacionalidades, puesto que la interculturalidad implica una relación igualitaria y natural entre todas las culturas que convivan dentro del aula. Pensando en que el lenguaje es una práctica cultural, y que este se ve íntimamente relacionado con el contexto y la historia en que se manifiesta, parece obligatorio analizar el cómo estas pretensiones de inclusión y pluralidad lingüística se van desarrollando en las aulas y qué desafíos se desprenden para los docentes en la construcción de esta nueva realidad.
Una de las principales problemáticas que se observan en el aula es la discriminación lingüística. Esta tiene que con “la actitud hacia las lenguas, variedades lingüísticas que se basa en la idea de que estas se pueden clasificar en tipos y que estos tipos pueden justificar la concepción de que unas son superiores a otras parcialmente” (Moreno Cabrera, 2009, p.15), y se manifiesta principalmente desde las políticas que rigen a los establecimientos que privilegian una forma de español como la correcta, descartando otros usos que los estudiantes pueden traer desde su propio contexto. Esto repercute inevitablemente en el discurso de los docentes y en el actuar de los estudiantes ante otras variedades lingüísticas.
Si bien, existe un interés disciplinar desde nuestra especialidad por incorporar los aportes del vernáculo de los estudiantes, igualmente se observa una priorización de estos según se acomodan a las visiones normativas de la lengua que nuestro sistema educativo exige. Por un lado, es necesario identificar los desafíos que plantea la posibilidad de reconocer distintas culturas dentro de la propia nación y que estas logren una afinidad, y, por otro lado, generar espacios de diálogo para que exista el contacto lingüístico y así derribar esta barrera cultural cuya existencia no hemos visibilizado. No basta, por ejemplo, con la incorporación de clases de idioma indígena a las escuelas con un 20% de población de esa característica, ni con tener Educadores Tradicionales en los niveles más bajos de escolaridad para dar cuenta de respeto o aceptación por una cultura que luego ha de descartarse en desmedro de la manifestación de la lengua imperante.
La discriminación lingüística se mantiene en las aulas, porque la lengua dominante en nuestro sistema de enseñanza es el español chileno y provoca un choque incluso con las variantes lingüísticas similares (como el español venezolano, colombiano o peruano). Algo que se agrava en el caso de estudiantes cuyo país de origen posee una variedad lingüística totalmente diferente a la nuestra (como el creole de los haitianos). Aquí encontramos otra problemática que se relaciona con la funcionalidad del lenguaje: estos estudiantes enfrentan dificultades no solo a la hora de expresarse según la forma del código considerada como hegemónica del aula, sino que, además, su lealtad lingüística se ve amenazada ante la necesidad que el contexto demanda de utilizar la otra lengua.
¿Cómo mejoramos esta situación en nuestras aulas? La respuesta a esta pregunta requiere de un análisis respecto a la forma en que se establecen estas relaciones jerárquicas ante la diversidad de la lengua. Pensar en un Chile plurinacional, como lo plantea la nueva constitución, abre muchísimas posibilidades respecto a cómo se ha de abordar la enseñanza de distintas lenguas, pero al mismo tiempo, deja muchas incertidumbres respecto al cómo se superará esta discriminación lingüística.
Asumir la existencia de este fenómeno y cambiar el foco respecto a la funcionalidad de la enseñanza de la lengua es uno de los primeros desafíos. ¿Aceptarán los apoderados de buena gana cambiar horas de lengua, o de inglés, por horas de creole o lenguas indígenas? Este carácter funcional del conocimiento ha de ser combatido para llegar a una diversidad verdadera, y este cambio no puede hacerse solo en algunos niveles o instantáneamente. El llamado es a que los docentes reflexionen en torno a la importancia de reconocer la existencia de las lenguas que confluyen dentro de sus aulas, invitando a los estudiantes a realizar el mismo ejercicio. La interculturalidad es una necesidad en la sala de clases, porque hace un llamado a la apertura del pensamiento y el corazón a las diversas variedades lingüísticas.
Berenice Mena – Joaquín Romero – Tamara Vásquez
Referencias bibliográficas de las columnas
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Gelber, D., Reyes, N. Á., Espinosa, M. J., Escribano, R., Miralles, J. F., & Castillo, C. (2021). Mitos y realidades sobre la inclusión de migrantes en aulas chilenas: El caso de la escritura. Education Policy Analysis Archives, 29(January-July), 74-74.
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Lizasoain, A. y Toledo, G. (2020). Evaluación de la producción escrita de estudiantes secundarios haitianos por parte de profesores de Lengua y Literatura en Chile. Estudios Filológicos, 185-205. https://doi.org/10.4067/s0071-17132020000200185
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